„Spójrzmy na strzelistą, wyrosłą siłami natury sosnę i na pieczołowicie formowane bonsai – i jedno, i drugie drzewo może wydawać się piękne, pytanie tylko za jaką cenę to piękno powstało oraz które z nich czuje się szczęśliwsze?” – pyta nauczyciel fizyki i matematyki z Gdańska, który swoją koncepcją Szkoły Minimalnej rozpoczął walkę o rewolucyjne zmiany w polskim systemie edukacji.
Izabela Marczak: Jak zrodził się w pana głowie koncept Szkoły Minimalnej?
Marcin Stiburski: Przeszło 20 lat temu skończyłem fizykę na Uniwersytecie Gdańskim z uprawnieniami pedagogicznymi, ale jak większość fizyków nie poszedłem uczyć do szkoły, tylko zatrudniłem się w przemyśle. Wiele lat pełniłem funkcję administratora sieci informatycznych w różnych firmach, w końcu trafiłem na Politechnikę Gdańską do Katedry Fizyki Ciała Stałego na stanowisko naukowo-techniczne. To właśnie tam miałem okazję uczestniczyć w Bałtyckim Festiwalu Nauki, na którym odkryłem, jak wielką frajdę sprawia mi dzielenie się z innymi wiedzą. Zauważyłem też, że chyba to, w jaki sposób ją przekazuję, podoba się odbiorcom. Niedługo później zadzwoniła do mnie znajoma, która pracuje w rejonowej szkole podstawowej, z informacją, że pilnie poszukują nauczyciela fizyki. Zapytała, czy nie podjąłbym się tej pracy.
Rzucić etat na politechnice, żeby pracować w podstawówce?
Okazało się, że nie musiałbym rezygnować z jednej pracy, aby wykonywać drugą. To dawało się połączyć. Problem tkwił w czym innym. Ja miałbym wrócić do szkoły?!!!
Nie lubił pan szkoły?
„Nie lubił” to dyplomatycznie powiedziane, ale rzeczywiście moje życie w szkole nie było usłane różami. Jestem dyslektykiem, choć wiem to dopiero dziś, wcześniej takich dysfunkcji nie diagnozowano. Miałem pod górkę, zwłaszcza jeśli chodzi o przedmioty humanistyczne. Pamiętam ból brzucha przed lekcjami języka polskiego, historii, swoistą nerwicę lękową, która uruchamiała mi się na samo hasło: „szkoła”. W skrócie, szkoła to nie było moje ulubione miejsce ani na dorastanie, ani na zdobywanie wiedzy.
I nagle ma pan do niej wrócić, tyle że stanąć po drugiej stronie ławki…
No właśnie.
Musiało pana ciekawić, jak to jest być po tej drugiej stronie, skoro podjął pan wyzwanie…
Ciekawiło, ale to, co zobaczyłem już na wejściu wcale mnie nie ucieszyło. A zobaczyłem… lęk. Sam nie jestem osobą, która budzi w kimś lęk, czy czerpie satysfakcję z tworzenia sytuacji lękogennych. Raczej staram się być sympatyczny, miły w relacjach z innymi. Ale w oczach uczniów zobaczyłem lęk i chwilę później zrozumiałem, że to nie ja jako ja go wywoływałem, lecz ja jako nauczyciel. Sam fakt, że byłem tym dorosłym w funkcji nauczyciela, stojącym po drugiej strony katedry, wywoływał w dzieciach tak silne negatywne emocje. Pomyślałem: „No nie, ja tak nie chcę”.
I co pan zrobił?
Na szczęście nie byłem nauczycielem z tradycjami, tytułami, uwarunkowaniami systemowymi. Byłem fizykiem, który przyszedł do szkoły, by dzielić się z dziećmi swoją wiedzą. Nie godziłem się na to, by od wejścia się mnie bano. Lęk nie sprzyja ani zdobywaniu wiedzy, ani tworzeniu relacji.
Dlatego uznałem, że skoro nie wiążą mi rąk tradycje i inne schematy, mogę spróbować zbudować ten kontakt z uczniami w inny sposób, na innych zasadach. Takich, które sprawią, że uczniowie nie będą się skupiać na mojej osobie i strachu przede mną, a autentycznie wzbudzą w sobie ciekawość.
Dla mnie ciekawość to podstawa zdobywania wiedzy. Jeśli coś cię zaciekawi, skupiasz na tym czymś uwagę, chcesz wiedzieć o tym coś więcej.
Tymczasem zauważyłem, że dzieci w szkole zupełnie nie podążają w nauce za ciekawością, tylko uczą się dla oceny. Ważna jest dla nich średnia ocen, pasek na świadectwie, ale nie nauka sama w sobie. W efekcie takiego ustawienia priorytetów, uczestniczą wraz ze swoimi rodzicami w jakiejś chorej rywalizacji. Rywalizują między sobą zarówno uczniowie w klasie, klasy w szkole, szkoły w województwie. Ranking goni ranking. Tylko po co to? Co z tego wynika?
No właśnie co?
Jeśli spojrzeć na nasz system edukacji, nietrudno dostrzec, że system ten rządzi się lękiem. W szkole wszystko na nim się opiera. Non stop się boimy: czy będzie sprawdzian, czy zostaniemy wyciągnięci do tablicy, o co zapyta nauczyciel, jaką ocenę wystawi, czy dobijemy do średniej, czy dostaniemy promocję do następnej klasy. W tej machinie nie ma miejsca na ciekawość. Co więcej, wielu wychowanków tego systemu twierdzi, że edukacja bez lęku jest niemożliwa, bo doprowadzi do anarchii czy totalnego chaosu. Tacy wychowankowie jak mantrę powtarzają: „Mnie ojciec bił i wyrosłem na ludzi”, a szkoła mówi: „Wychowujemy tak od pokoleń i jakoś nikt nie narzeka”. To sprytny zabieg, który ma zamknąć usta niezadowolonym, ale w gruncie rzeczy jest manifestacją znanego z psychologii mechanizmu utopionych kosztów.
Jak już w coś zainwestowałem, jak już się nacierpiałem, to będę w tym tkwił dalej, ciągnął to dalej, bo za dużo bym stracił, gdybym nagle się z tego wycofał lub diametralnie zmienił strategię.
Dokładnie. Wielopokoleniowe tkwienie w chorym systemie sprawia, że niektórzy będą bronić go rękami i nogami. Skoro sam straciłem młodość na lękowej pracy, to będę tę pracę gloryfikował, ukazywał ją jako wartościową.
Czytaj więcej na blogu Marcina Stiburskiego
Zmiana budzi w ludziach niepokój.
Co nie znaczy, że ta zmiana nie jest potrzebna, a nawet konieczna. Dorosły ma już pewne wykształcone mechanizmy radzenia sobie z lękiem, dziecko nie. Obserwuję dzieci w szkole i serce mi się kroi, jak widzę ich reakcję na to, kiedy od lęku przechodzą w poddaństwo lub żebractwo.
Szkolny lęk, jak każdy lęk, niszczy godność. Czy nie wolimy wychowywać ludzi odważnych, mających własne zdanie, ciekawych świata?
Spójrzmy na to, jak różnią się pięciolatki, które jeszcze nie miały styczności ze szkołą, od dzieci, które już zostały „zepsute” przez system edukacji. U tych pierwszych, jak ich zafascynują dinozaury, to szybko okazuje się, że zdobywają tak szeroką wiedzę o prehistorycznych gadach, której my nigdy nie zdołaliśmy przyswoić. Robią to pewne siebie, z wysoko uniesionym dziecięcym czołem. Później w szkole taką samą wiedzę przyswajamy skuleni z obawy przed oceną. I przyswojenie nie jest już tak skuteczne jak u przedszkolaka, bo dominuje zasada trzy razy z: zakuć, zaliczyć, zapomnieć.
Co się zmienia po przekroczeniu progu szkoły?
W przedszkolu dziecko pyta, pyta, pyta i oczekuje odpowiedzi. Gdy idzie do szkoły, ma przede wszystkim słuchać i odpowiadać. Jak odpowie źle, zostanie skrytykowane, ocenione, zaetykietkowane jako zły uczeń. Lata funkcjonowania w takim systemie powodują, że zanika w nich motywacja wewnętrzna, dziecko przestaje pytać, już nic go nie ciekawi, bo ważniejszą sprawą dla niego jest przetrwać, nie dać się przez system zmiażdżyć. Dlatego większość dorosłych, którzy opuszczają polskie szkoły to ludzie, których nauczono zginać kark, a nie chodzić z podniesioną głową.
W jednym ze swoich wpisów opowiada pan historię, jak pewnego dnia przyszedł na rozmowę do dziekana. Spodziewał się pan, że zostanie przez niego zrugany, a tymczasem on potraktował pana uprzejmie, z szacunkiem, niemal z serdecznością. Wspominał pan, że kompletnie to pana zdezorientowało.
Byłem na studiach, a wciąż zachowywałem się jak zalękniony dzieciak. W tym wpisie na własnym przykładzie chciałem pokazać, jak niedojrzałe, niepewne siebie jednostki produkuje polska szkoła. Jak mało jest w nas dorosłości i chęci samostanowienia.
Gdy czytałam ten wpis, przypomniała mi się niedawna opowieść mojej koleżanki, matki nastoletniej córki. Córka związała się z chłopakiem, pół-Polakiem, pół-Szwedem, od dziecka wychowywanym w systemie Montessori. Szokiem dla wszystkich było to, jak dojrzały jest ten 17-latek. Dorośli rozmawiali z nim jak z równym sobie, jednocześnie wszyscy go lubili, bo on w relacjach był bardzo swobodny, zrównoważony, nie dążył do rywalizacji.
Świetny przykład, ukazujący jak zbawienny wpływ na kształtowanie zdrowego człowieka ma dorastanie w systemie, w którym dziecko podąża za swoją naturą. Przypuszczalnie ten chłopiec jest przeciwieństwem mnie, kiedy byłem w jego wieku.
Myśli pan, że gdyby uczył się w takiej szkole jak on, pana życie potoczyłoby się diametralnie inaczej?
Nie wiem, kim bym był, gdybym dorastał w innej szkole. Jesteśmy sumą naszych wcześniejszych doświadczeń, więc być może bez tego, co przeżyłem, nie miałbym teraz takiej empatii wobec ludzi, nie walczyłbym o lepszy los dzieci, nie powstałaby w mojej głowie koncepcja Szkoły Minimalnej. Ale oprócz tego, że na tej mojej przeszłości albo mimo tej przeszłości, udało mi się uzyskać to czy tamto, noszę w sobie blizny. Mam przykurcze w karku, poobgryzane paznokcie. Oczywiście one teraz są już tylko bliznami, rany się zagoiły, zatem mogę powtarzać sobie „co nas nie zabije, to nas wzmocni”, ale nie wiem czy bez tych blizn i ran nie byłbym po prostu zwyczajnie szczęśliwszym człowiekiem. Jestem konsekwencją mojej przeszłości, ale mogę sobie wyobrazić, że gdybym wychował się w takiej szkole jak ten młody człowiek z pani opowieści, nie wniósłbym do życia tylu napięć, byłbym zapewne bardziej zrównoważony, spokojniejszy, bo takimi są ludzie, którzy podążają za swoją własną naturą, za autentycznością.
Ludzie mówią: „mnie wychowywano pasem i wyrosłem na porządnego człowieka”, ale ja myślę wtedy o strzelistej, wyrosłej siłami natury sośnie i pieczołowicie formowanym bonsai – i jedno, i drugie drzewo mogą wydawać się piękne, pytanie tylko za jaką cenę to piękno powstało oraz które z nich czuje się szczęśliwsze?Osobiściewolałbym być strzelistą sosną.
Te wszystkie przemyślenia i obserwacje złożyły się na koncept Szkoły Minimalnej?
To przyszło bardzo spontanicznie. Gdy rozpocząłem pracę w szkole, już po pierwszym sprawdzianie, jaki zrobiłem uczniom w klasie, kiedy zobaczyłem w ich oczach lęk związany z ocenami, jakie dostaną, postanowiłem działać. Przede wszystkim wszystkim równo zawyżałem oceny. Nikt nie dostawał oceny niższej niż bardzo dobry. Przy czym powtarzałem, że oceny cyfrowe nie mają znaczenia, nawet te bardzo dobre o niczym nie świadczą, są raczej moim wyrazem radości, że widzę u nich ciekawość, zaangażowanie, chęci do pracy. Bo ocena cyfrowa jest jedynie pomiarem, a każdy pomiar z definicji jest obarczony błędem. Jak coś obarczone błędem może być oceną obiektywną?
W międzyczasie zaczął pan prowadzić bloga i fanpage na Facebooku, gdzie dzielił się swoimi przemyśleniami na temat kondycji polskiej szkoły.
Pisanie było dla mnie pewną formą uzewnętrznienia niezgody na to, co widzę, także swego rodzaju autoterapią. Wcześniejsze moje wpisy nie wywoływały jakiegoś szczególnego poruszenia dopóty, dopóki nie podzieliłem się publicznie swoją refleksją o konieczności likwidacji świadectw z paskiem, opisującą szkołę jako korporację. To było tak, jakbym nagle nacisnął jakiś społeczny wrzód. 17 tys. udostępnień posta. Szok. Dla mnie, człowieka, który nigdy nie był wystawiony na taki widok publiczny, to było ogromne zaskoczenie.
Ale nie sprawiło to, że czmychnął pan do dziury i ukrył się przed ewentualnymi atakami. Wręcz przeciwnie, założył pan grupę „Szkoła Minimalna”, napisał list do ministra edukacji z petycją o likwidację świadectw z wyróżnieniem i zaczął pisać jeszcze bardziej emocjonalne i bezkompromisowe teksty na swoim blogu.
Uznałem, że mam szansę w końcu wyrazić to, co od dawna leży mi na wątrobie, czyli że szkoła oparta na systemie ocen, edukacja i wychowanie w oparciu o lękogenny, tworzący podziały, zabijający naturalną ciekawość dziecka system nagród i kar są niewłaściwe. Ryzykowałem, że stracę pracę, ale przecież miałem jeszcze etat na uczelni. Ryzykowałem, że spotkam się z falą hejtu, ale zapewne znajdą się i tacy, za których wypowiem na głos coś, co leżało na dnie ich serca. Przede wszystkim jednak myślałem o dzieciach, przed którymi staję w klasie i że to właśnie dla nich, i dla kolejnych, którym przyjdzie się uczyć w polskiej szkole, warto zawalczyć o jej zmianę.
Czyli jednak rewolucja?
Trudno robić rewolucję, jak się nie ma ministerialnej władzy. Nasz system edukacji wymaga radykalnej zmiany, ale trudno tę zmianę rozpocząć oddolnie, wśród ludzi, którzy wychowani są w systemie, który był i jest porażką, i którego oni teraz bronią, kierowani mechanizmem utraconych kosztów. Żeby dostrzec chorobę tego systemu, musieliby przyznać, że on zmarnował ich młodość i potencjał, że w dużej mierze zabił ich ciekawość świata. A nikt nie lubi przyznawać się do tego, że coś stracił i że tak długo tkwił w czymś i wspierał coś wadliwego. Dlatego bronią tego systemu zajadle, wylewają na mnie hejt za to, że ośmieliłem się naruszyć status quo. Ale trudno, według mnie to status quo trzeba naruszyć.
Buntują się też dzieci, bo sam pan zauważa w jednym ze swoich wpisów, że dzieci w naszych rodzimych szkołach nie potrafią sobie wyobrazić szkoły bez ocen.
Tak, pytają mnie: „Ale jak to? Przecież jak nie będzie ocen, to po co mamy się uczyć?”. Bo dzieci są formatowane przez system i przez rodziców, którzy również w nim wyrośli.
Pan potrafi sobie taką szkołę wyobrazić?
Oczywiście, zresztą poza polskim systemem takie szkoły istnieją, wystarczy podać przykład szkoły fińskiej, uznawanej za najlepszy system edukacji dzieci na świecie. Mały akcent na oceny, zero rankingów szkolnych, rywalizacja ograniczona do minimum, a przede wszystkim dostosowanie do potrzeb i możliwości rozwojowych dziecka. Proszę spojrzeć na to, jak bardzo niesprawiedliwy jest nasz system edukacji. Od 10-latków wymaga się na matematyce zrozumienia ułamków umieszczonych na osi liczbowej. Nie każdy w tym wieku ma na tyle rozwinięty mózg, żeby pojąć ten temat. Ci, których mózgi rozwinęły się szybciej, opanują materiał i dostaną za to dobrą ocenę, ale ci, którzy osiągną taką samą dojrzałość mózgu, co ich 10-letni koledzy, dopiero za dwa lata, zostaną ocenieni na mierny. Ci pierwsi dostaną etykietę zdolnych, ci drudzy kiepskich uczniów. Dzieci są oceniane i etykietkowane za coś, co od nich nie zależy i na co nie mają wpływu. To tak samo sprawiedliwe, jak oczekiwanie, że uczeń, który ma krótsze nogi w wieku 10 lat, osiągnie taki sam wynik w skoku w dal, jak ten, który ma nogi dłuższe. I jeszcze karać go za to, że takich wyników nie osiąga, a nagradzać tego z dłuższymi nogami. Gdzie tu sprawiedliwość? Ani jeden, ani drugi na tym dobrze nie wychodzą, u jednego rodzi się poczucie wstydu i upokorzenia, u drugiego pycha. Ale w polskim systemie edukacji właśnie tak się ocenia, według rocznika, a nie według indywidualnego rozwoju i możliwości dziecka, zaniedbując indywidualny rozwój mózgu.
Wydaje mi się, że problemem jest tu jeszcze to, że owa dyskryminacja w polskim systemie edukacji jest mocno ukryta.
Owszem, bo proszę sobie wyobrazić, że jakaś szkoła zaczyna robić to samo, tyle że wprost. Bierze wszystkich 10-letnich czwartoklasistów, ustawia obok siebie, mierzy ich i tym, którzy osiągnęli wzrost powyżej 140 cm, daje oceny bardzo dobre i świadectwa z paskiem, a tym poniżej tej skali wystawia oceny mierne lub co najwyżej dostateczne. Gdyby coś takiego się zadziało, to daną szkołę przypuszczalnie zrównano by z ziemią. Tyle, że dokładnie to samo dzieje się na co dzień we wszystkich polskich szkołach, które mierzą i oceniają uczniów danych roczników, uczniów z mózgami na różnym stopniu rozwoju, równo tą samą miarą – miarą wieku.
Ale są przecież nauczyciele, którzy biorą pod uwagę inne aspekty rozwoju ucznia, niż tylko wiek, widzą, że ktoś się stara, że ma motywację…
Jasne, że każdy dobry pedagog będzie zwracał uwagę na inne czynniki, które mogłyby decydować o wymierności oceny, niemniej ja mówię o systemie, a ten tą wielowymiarowość kompletnie ignoruje i nawet najlepszy nauczyciel ma tu bardzo ograniczone możliwości działania. Jak bardzo chory jest to system można było zobaczyć podczas zakończenia roku szkolnego w okresie pandemii. Wiem o szkole, która tłumacząc się względami epidemicznymi, na rozdanie świadectw zaprosiła tylko uczniów ze świadectwami z wyróżnieniem, niepaskowym zaś wysłano cenzurki pocztą. To działo się też wcześniej, tyle że wyróżnieni za swoje wcześniej dojrzewające mózgi mieli wydawane świadectwa w auli, a reszcie pozostały uroczystości w klasach. W czym jedne dzieci są gorsze lub lepsze od drugich? Ocenami, które większość z nich dostała za to, że zostały lepiej wyposażone genetycznie, że ich mózgi na tyle się rozwinęły, by sprawnie opanować materiał, że ich ciała na tyle wyrosły, by w danym roczniku lepiej skoczyć w dal?
Rodzice paskowiczów zaraz podniosą larum, że przecież ich dziecko zapracowało na to swoją ciężką pracą…
Problem w tym, że nasz system nie jest w stanie właściwie ocenić, czy to rzeczywiście ciężka praca danego ucznia, czy nie inne czynniki, jak właśnie geny, pozwoliły temu dziecku wybić się nad swoich rówieśników. Prawdopodobnie jest ogromne grono uczniów niepaskowych, którzy te same wyniki mogliby osiągnąć, i to z powodzeniem, tyle że za jakieś dwa, trzy lata. Być może ucząc się innymi metodami lub w innym tempie. Ale nie, ponieważ wszyscy mierzeni są według jednej sztancy, to część uczniów zostaje zepchnięta na boczny tor i dostaje łatkę tych „gorszych”. I często tej łatki nie pozbędą się przez całe swoje dorosłe życie.
Burzy się pan wobec oceniania, ocen jako takich, ale niektórzy, i być może nie bez racji, wskażą na to, że ocena to jednak jakaś informacja zwrotna dla ucznia…
Co innego informacja zwrotna, co innego ocena punktowa w skali 1–6. Ja nie jestem przeciwnikiem oceniania w ogóle. Byłbym nawet za tym, żeby raz na rok, czy pół roku, taką ocenę opisową uczniowi przedstawić. Jednak jako wskazówkę, a nie miarę.
Ocena opisowa nie jest narzędziem do porównywania, skalowania, tworzenia podziałów, jest pewną obserwacją, może być dla ucznia informacją o tym, z czym radzi sobie dobrze, co jest jego mocną stroną, co słabszą i dlaczego tak się może dziać.
Na tej podstawie można wówczas zastanawiać się czy i co poprawiać, jak, w jakich obszarach, za pomocą jakich narzędzi. A nie siadaj, dwója, siadaj bardzo dobry. Wyobraźmy sobie, że w dorosłym związku traktujemy siebie nawzajem tak, jak traktuje się dzieci w szkole. Zrobiłeś jajecznicę – cztery plus, poodkurzałaś – trzy minus, wyniosłeś śmieci – dostateczny, umyłeś okna – ups, tylko mierny. O popatrz, sąsiad umył okna na ocenę celującą. Fajnie?
Horror!
No, właśnie! Tymczasem dokładnie to serwujemy dzieciakom i oczekujemy, że po kilkunastu latach takiego traktowania wyjdą z tego bez szwanku. Ocena opisowa ma być dla ucznia tym, czym dla związku jest szczera rozmowa. W rozmowie możemy wyrazić nasze zdanie, pokazać nasz punkt widzenia, ale bez punktowania, porównywania, etykietkowania, skalowania. To ocenianie porównujące, punktowe, niszczy relacje i uniemożliwia komunikację. Jednocześnie jest swego rodzaju narkotykiem, bo jak zaczynamy oceniać i porównywać się z innymi, zaczyna nas to wciągać, mimo że nas to niszczy. Ocena jest jednowymiarowa, prosta, szybka. Oceniasz i pozamiatane.
Jak wskazuje sama nazwa koncepcji Szkoły Minimalnej, zakłada ona również mocne okrojenie programowe.
Wiadomo, że po szkole podstawowej dzieci powinny wyjść z niej z jakimś zestawem wiedzy ogólnej. Ale gdy spojrzymy na program podstawówek, jaki obowiązuje dziś w naszych szkołach, konia z rzędem temu dorosłemu, kto zabłyśnie takim repertuarem wiedzy, jakiego oczekuje się od dzieci. Bardzo kusi mnie pomysł, by wszystkim nauczycielom w szkole oraz wszystkim pracownikom Ministerstwa Edukacji Narodowej zrobić sprawdziany ze wszystkich przedmiotów, z których sprawdzane są dzieci i jedynie większościowe pozytywne wyniki tych sprawdzianów wpisać w podstawę programową. Dlaczego wymagamy od dzieci tego, przez co nam samym trudno teraz przejść? Bo kiedyś od nas tego wymagano? To żaden argument, za to kolejny element do szerokiej puli różnych niesprawiedliwości i dyskryminacji, jakimi żywi się ten system.
Gdyby było w pana mocy zmienić polski system edukacji, jak w pana wizji on by wyglądał?
Przede wszystkim rozszerzyłbym nauczanie zintegrowane na klasy I–VI, ponieważ wiele badań naukowych mówi o tym, że dopiero około 12–13 roku życia mózgi dzieci mniej więcej stabilizują się we wzroście. To pozwoliłoby wyrównać szanse rozwojowe dzieci i tonizować różnice związane ze wzrostem mózgowym. Całkowicie zrezygnowałbym z ocen cyfrowych, przynajmniej w podstawówce, zamieniając je na oceny opisowe, udzielane uczniom raz, dwa razy na rok. Nie byłoby w związku z tym czegoś takiego jak promocja do następnej klasy czy egzaminy ósmoklasisty w obecnej formie. Na koniec podstawówki dzieci mogłyby przechodzić przez dobrowolny „sprawdzian” wiedzy i praktycznych umiejętności, także tych miękkich. Przy czym sprawdzian ten nie służyłby ich ocenie, lecz byłby swego rodzaju diagramem ich talentów, wielowymiarowym wykresem ich potencjałów. Na podstawie takich informacji o sobie, uczniowie powoli mogliby zacząć profilować dalszy kierunek własnego rozwoju – czy pójść do szkoły o profilu technicznym, artystycznym, humanistycznym itd. Szkoła średnia to już indywidualny dobór pewnej puli przedmiotów, zakończona podobnym jak po podstawówce „sprawdzianem” przeprowadzonym zamiast obecnej matury. I znów na podstawie tego diagramu uczniowie mogliby kierunkować swoje dalsze ścieżki. Uczelnie wyższe zaś określałyby jakich kandydatów, z jaką wiedzą, umiejętnościami i wielowymiarowymi kompetencjami potrzebują, i wybierały tych, którzy na jakimś ustalonym przez uczelnie poziomie te wymogi spełniają.
I w ten sposób będą rosły sosny zamiast zdeformowanych, skarłowaciałych drzew?
Szkoła nie powinna być miejscem, gdzie stajemy na podium wyżej lub niżej względem swojego kolegi. Szkoła to miejsce, z którego korzysta każdy, mając bardzo różne predyspozycje, mając różnej długości nogi, mając różnie ukształtowany mózg. Brak ocen cyfrowych w trakcie nauki to brak porównywania, to brak rywalizacji, to brak czucia się lepszym lub gorszym. Dlatego w szkole nie powinniśmy porównywać oceną cyfrową, lecz oferować możliwość indywidualnego, swobodnego wzrostu, podobnego do wzrostu strzelistej górskiej sosny, a nie powyginanego sztucznie drzewka bonsai.
